La Revista Española de Educación Comparada (REEC) nació en el año 1995 con la vocación de servir como órgano científico de expresión e investigación del colectivo de comparatistas en educación integrados en la Sociedad Española de Educación Comparada (SEEC), los cuales constituyen sus primeros y principales destinatarios. Se cumplía así uno de los más emblemáticos objetivos científicos reflejados en los artículos 3 y 4 de los Estatutos de la SEEC, sancionados en noviembre de 1994. Desde el inicio de esta publicación, la Universidad Nacional de Educación Comparada (UNED) ha prestado un soporte editorial y de infraestructura al proyecto editorial de la REEC, constituyéndose en institución co-editora de esta revista. El carácter esencialmente internacional de la disciplina de la Educación Comparada, junto con la creciente afinidad y coincidencia de objetivos y retos epistemológicos de los académicos comparatistas dentro y fuera de nuestras fronteras españolas, debidas al fenómeno de la globalización, han determinado y derivado en la decisiva ampliación de los objetivos investigadores y editoriales iniciales de la REEC y de los iniciales destinatarios de la misma. Así, esta revista ya no solo o prioritariamente apunta al análisis de la epistemología comparada propiamente española sino, junto con ella, pretende el estudio de la construcción del conocimiento comparado de índole europea y mundial. De suerte que, en la actualidad, la REEC denota una total apertura a los trabajos presentados por investigadores nacionales y extranjeros dedicados a la disciplina comparativa, siendo estos también destacados destinatarios de esta publicación periódica, que publica sus artículos tanto en lengua española como en inglés (y ocasionalmente también en francés y portugués).

La REEC tiene como objetivo esencial servir al desarrollo teórico-práctico de la disciplina de la Educación Comparada de forma interdisciplinar, global, nacional e internacional. Particularmente apunta y busca en sus trabajos el análisis de los desarrollos epistemológicos de la compleja ciencia comparada en los actuales tiempos de globalización, gobernanza, postmodernismo y postcolonialismo. La finalidad esencial y última pretendida en la inquietud académica y editorial de los académicos implicados en la REEC apunta a la forja de una sociedad mundial con una educación democratizada, inclusiva, solidaria y exigente en la que se articule un equilibrio entre, por un lado los embates innovadores y tecnológicos de la sociedad en red y, por otro, las aportaciones vertebradoras de una solidez y sabiduría cultural aportadas por la tradición. Y un equilibrio entre las exigencias de la sociedad mundial y el aún claro impacto de las culturas escolares específicamente nacionales. La REEC ofrece sus páginas e invita a contribuir en ellas a todos los estudiosos que, compartiendo sus objetivos e inquietudes, se preocupan por perfeccionar las contribuciones teórico-prácticas de nuestra educación mundial actual, en la conquista de una sociedad mundial articulada en la solidaridad, profesionalidad y moralidad.

La REEC se conduce por una política editorial probada que está recogida en el Reglamento de esta revista. Como elementos especialmente destacados de la misma cabe reseñar el trabajo conjunto de los editores, autores y revisores en el buen funcionamiento de la REEC; la articulación editorial mediante un proceso de evaluación por pares de doble ciego, y una rigurosa ética de publicación destinada a prevenir y a operar un proceso editorial completamente libre de malas prácticas editoriales.

Acknowledgement – Non Commercial (by-nc): Generation of derivated Works is allowed as long as a commercial use is not developed. The original work cannot be used with commercial aims.

Avisos

MIRADAS EPISTEMOLÓGICAS Y METODOLÓGICAS COMPARADAS EN TIEMPOS DE POSTMODERNIDAD

2024-02-01

Editoras: María José García-Ruiz (UNED); L. Belén Espejo Villar (Universidad de Salamanca); Luján Lázaro Herrero (Universidad de Salamanca)

Mirar epistemológicamente el recorrido experimentado por la Educación Comparada e Internacional a lo largo de estos últimos años con el propósito de situar el presente, atisbando los caminos académicos del futuro, representa en la actualidad un desafío intelectual importante por las complejidades teóricas, metodológicas e institucionales que, a modo de brújula, van matizando y reorientando este campo de conocimiento.   “El futuro es ahora y no puede posponerse por mucho más tiempo” expresaba Cowen (2023) (en un trabajo póstumo) tratando de enfatizar la necesidad de abordar el mañana de la Educación Comparada, pero desde lo básico, esto es, revisitando el pasado para repensar de manera urgente todo aquello que en estos momentos está remodelando los supuestos epistémicos de la Educación Comparada e Internacional.

Este es el sentido inicial del presente Monográfico en el que se pretende significar la responsabilidad que asume este corpus (ahora más que nunca) en construcción, en el que confluyen nuevos modelos interdisciplinares de teorización epistemológica, con recientes líneas de interés temático que amplían, en algún caso cuestionando, el capital que debe conformar el conocimiento científico de la Educación Comparada e Internacional. Miradas que abarcan de manera especial el espectro de actores institucionales, visibilizados en las agendas políticas globales, y que están cada vez más legitimados (Nóvoa, 2021) como constructores de conocimiento (Cone & Brøgger, 2020; Kim, 2020) de una narrativa epistemológica que se ha ido ampliando y que se contempla desde parámetros innovadores, holísticos, alternativos, no lineales, revisionistas y rupturistas entre otros.

A través de estas representaciones, se trata de constatar si la disciplina comparada vive un momento académico exitoso, o por el contrario se debe girar hacia una apuesta por enfoques reflexivos que nos lleven al cuestionamiento constante de nuestros supuestos y visiones del mundo implícitas, así como de los silencios identificados a lo largo del camino (Kin Min, 2023). No en vano, la introspección disciplinaria continua y la reflexión han sido siempre elementos de un sello distintivo del campo que nos ocupa (Mukuni, 2022). Es por ello que estamos ante una ciencia en continuo reajuste de su corpus epistemológico y metodológico, una cuestión ésta que siempre está abierta (García-Ruiz, 2012, 2019) y que hemos de abordar teniendo en cuenta los escenarios de pluralidad, heterogeneidad e interdisciplinariedad por los que siempre ha transitado la Educación Comparada e Internacional.

Paradójicamente, la Educación Comparada e Internacional nunca ha tenido tanto éxito (Carney, 2010), pero nunca ha tenido menos que decir (idem). Y ello, no por la falta de lectura de lo global, como afirma este académico comparatista australiano, sino porque no atiende suficientemente a la perspectiva teleológica o de finalidad humana, social y mundial de esta ciencia, en ausencia de la cual esta disciplina pierde su cualidad rectora y directora.

A lo largo de los tiempos, la Educación Comparada se ha ido desarrollando y expandiendo, buscando un hueco en el terreno científico, para demandar el papel que le corresponde como campo de estudio. Se ha institucionalizado académicamente, está conectada y representada a través de Sociedades Científicas Mundiales y goza de visibilidad internacional gracias a la difusión de conocimiento. No obstante, su configuración como ciencia sigue todavía cuestionada. El bagaje histórico que le acompaña no está exento de banalidades, oscilaciones (Nóvoa, 2021), momentos de dispersión e incluso este recorrido está muy marcado por el abuso en la utilización de marcos teóricos propios de otras disciplinas para establecer elementos epistemológicos de base. La propia idiosincrasia comparatista (Aullón de Haro, 2019) genera confusión, presenta parámetros borrosos en cuanto a metas y objeto de estudio y es éste quizás su principal talón de Aquiles, que le somete continuamente a la necesidad de confirmar su identidad: ¿qué es y qué hace y qué podría ser y hacer el saber comparado? Pero, sobre todo, desde la reivindicación teleológica de líneas anteriores ¿hacia qué mundo personal, social y mundial nos estamos dirigiendo y queremos dirigirnos?, son interrogantes que perduran, viejos fantasmas del pasado que afloran en el futuro presente.

Desde esta edición hacemos llamamiento a la comunidad científica para el aporte de trabajos revisionistas que, muy particularmente, contemplen relaciones de equilibrio y transición entre Modernismo y Postmodernismo (García-Ruiz y Crespo-Garrido, 2022) y que den visibilidad a enfoques poscoloniales, decoloniales y anticoloniales (Fischman y Silova, 2023), a la hegemonía de los actores políticos, de los escenarios que colonizan así como a la deriva acelerada e híbrida de sus discursos, y a otros núcleos invisibles para el pensamiento canónico. Una invitación a ahondar en la hermenéutica comparada a partir de modelos teóricos Fundacionales, Postfundacionales, de políticas y prácticas, revisionistas, interdisciplinares y emergentes (Jules et. al, 2021). En definitiva, Miradas que nos permitan generar conocimiento y redirigir los flujos de éste y que, tal y como indicó Rodman (2011), no se limiten a observar e interpretar la Educación Comparada desde una única ventana.

En suma, en las miradas epistemológicas y metodológicas a esbozar en el ámbito comparativo en los actuales tiempos de postmodernidad, y en el presente monográfico de la Revista Española de Educación Comparada, resultaría pertinente el análisis de cuestiones como, a título de ejemplo, las siguientes:

  • Epistemología contra hegemónica de la Educación Comparada e Internacional. ¿Como se está reconstruyendo el campo epistemológico de la Educación Comparada e Internacional a partir de las nuevas cartografías transdiciplinares, del poder soberano de las redes y de actores que son más diversos, pero menos plurales? ¿Cómo afecta la transferencia de políticas rápidas y blandas, así como la dimensión utilitarista de los marcos estratégicos internacionales a la configuración de la Educación Comparada e Internacional?
  • ¿Cuáles son los principales puntos vulnerables de nuestra disciplina, desde un prisma epistemológico y metodológico, cuyo replanteamiento puede vertebrar nuestra disciplina en sólidas bases futuras?
  • Desde un prisma metodológico ¿resulta pertinente la unidad y el respaldo a un método comparado reconocido, o la sanción y validez científica de una pluralidad de enfoques metodológicos? ¿Cómo se conforma este campo de conocimiento desde metodologías expeditivas que empujan hacia la innovación en la Educación Comparada? ¿Está orientada la Educación Comparada e Internacional, en un contexto de experimentación de nuevos escenarios y formatos educativos, a la construcción de una epistemología innovadora?
  • La fortaleza de nuestra disciplina comparativa ¿se apuntala mediante la relativización de las metodologías ortodoxas y la aceptación de la crisis del universalismo, la complejidad y la impredecibilidad? ¿o por la sanción de perspectivas postrelativistas que asumen la existencia de la Verdad?
  • La dimensión teleológica de la Educación Comparada y la interdisciplinariedad que conlleva ¿supone un mayor protagonismo necesario de las ciencias de la -Filosofía y la Teología? Desde un prisma teleológico ¿la sociedad mundial está bien orientada por los actuales Objetivos de Desarrollo Sostenibles de la Agenda 2030? ¿o cabe hacer una crítica certera a algunas dimensiones de los mismos?
  • ¿Qué implica en términos de miradas epistemológicas y metodológicas el posthumanismo, posthistoricismo y postOccidente que conlleva la postmodernidad?

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Fecha límite de recepción de trabajos: Julio 2024

Publicación del Monográfico: Enero 2025

Referencias

Aullón de Haro, P. (2019): Editorial: Comparatística y Metodología, Revista Española de Educación Comparada, 34, pp. 10-18. https://doi.org/10.5944/reec.34.2019.25082

Carney, S. (2010). Lectura de lo global: la Educación Comparada al final de una época. En M. Larsen (Ed.), Pensamiento innovador en Educación Comparada. Homenaje a Robert Cowen. Madrid: UNED.

Cone, L., & Brøgger, K. (2020). Soft privatisation: Mapping an emerging field of European education governance, Globalisation, Societies and Education, 18(4), 374–390.

Cowen, R. (2023) Comparative education: and now? Comparative Education 59(3), 326-340. https://doi.org/10.1080/03050068.2023.2240207

Fischman, G.E. y Silova, I. (2023). Editorial: Educación comparada y enredos (De) coloniales: hacia un futuro de aprendizajes más sustentables y equitativos. Revista Española de Educación Comparada, 43, 11-19. https://doi.org/10.5944/reec.43.2023.37764

García Ruiz, M.J. (2012). Impacto de la globalización y el postmodernismo en la epistemología de la Educación Comparada. Revista Española de Educación Comparada, 20,41-80. https://doi.org/10.5944/reec.20.2012.7593

García Ruiz, M.J. (2019). Educación Comparada, Teología y Postrelativismo. Revista Española de Educación Comparada, 33, 46-61.

García-Ruiz, MJ y Crespo-Garrido, S. (2022). El debate Modernismo versus Postmodernismo: su impacto en la universidad. Revista Española de Educación Comparada, 40, 69-90. https://doi.org/10.5944/reec.40.2022.31050

Jules, T.D; Shields, R & Thomas, M.A. (2021). The Bloomsbury Handbook of Theory in Comparative and International Education. Bloomsbury Academic.

Mukudi Omwami, E., & Shields, R. (2022). The development of theory in comparative and international education: An analysis of doctoral theses at North American universities. Research in Comparative and International Education, 17(4), 566–582. https://doi.org/10.1177/17454999221112231

Nóvoa, A. (2021). The Return of the Comparativist: Estrangement, Intercession and Profanation. In E. Kleridesand & S. Carney (Eds. Identities and Education: Comparative Perspectives in Times of Crisis (pp.245–260). Bloomsbury Academic.

Kim Min J. (2023). Time-worn pebbles or unpolished gemstones? (Un)usable pasts and possible futures of comparative education. Comparative Education, 59 (3), 475-484. https://doi.org/10.1080/03050068.2023.2240208

Robert Cowen. (2023) Comparative education: and now? Comparative Education 59(3), 326-340. https://doi.org/10.1080/03050068.2023.2240207

Rodman, RF. (2011). A house of 1,000 Windows: Situating People and Perspective in Theory and practise. In J.C. Weiman & W.J. Jacob (Eds), Beyond the Comparative (pp. 49-67). Sense Publisher.

 

 

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Número actual

Núm. 44 (2024): Las dimensiones globales en los procesos de formación y profesionalización de la función docente. Hacia los modelos y programas «regionales» de profesionalización de profesores en el contexto internacional

La formación y profesionalización de los profesores sigue estando en permanente debate tanto en el marco social como en el académico y, cómo no, en el discurso y acción política. Temas como la identidad profesional, los requisitos de acceso a los programas, los modelos institucionales y curriculares de formación, el tránsito al ejercicio profesional (Eurydice,2015), la formación práctica, la formación permanente, la atracción hacia la enseñanza (European Commission, 2013) o el reconocimiento social de la función docente, son objeto de análisis y reconsideración en distintos contextos internacionales. Y también la progresiva incursión del tejido empresarial corporativo no sólo en la educación sino también en la formación de los docentes como Teach for America (Schneider, 2013) y Teach for All (Lefebvre, Pradhan and Thomas, 2023)

El monográfico de la REEC está dedicado a indagar, comprender y explicar cómo los procesos de globalización afectan a las políticas y prácticas de construcción e implementación de los programas de formación y profesionalización de docentes a partir de la regionalización de las culturas académicas y pedagógicas de los sistemas educativos en los que se incrustan. Por tanto, se pretende reconstruir la red de relaciones institucionales, curriculares y metodológicas en los contextos regionales a nivel global. Se trata de comprobar y probar la “superación del nacionalismo metodológico” en la educación comparada e internacional. Los modelos de formación de profesores, tanto teóricos como prácticos, curriculares y administrativos, ya no responden a las geografías nacionales y a los Estado-nación, sino que adquieren dimensiones más amplias que los hacen depender más de las culturas lingüísticas y académicas y las influencias geopolíticas internacionales (Vega Gil, 2011; Fernández Soria, J.M. et al, 2016). Es por esto que el término “región” no presenta una dimensión geográfica internacional sino más académica, política, cultural e histórica.

Desde la perspectiva institucional y curricular los modelos de formación y profesionalización de los docentes pueden ser analizados desde la perspectiva formal (tradicional, pública/privada, amplia en el tiempo y en el curriculum) o no formal (intensiva, pública/privada, corta, profesionalizante,etc…). En este segundo caso tenemos las “rutas alternativas” o “formación en aprendizaje”.

Al objeto de abordar los retos anteriores nos parece pertinente recuperar el denominado “continuum de la formación de profesores” planteado por OCDE (2005), Eurydice (2002-2004) y todo un plantel de investigadores para proceder con el análisis de los procesos, políticas y programas de formación y profesionalización de la función docente. Un vector que se expresa en tres tiempos, espacios institucionales y desarrollos programáticos: la atracción hacia la profesión docente (estatus laboral, tabla retributiva, imagen social, buenas prácticas, modelo de acceso/admisión a los programas de formación, etc..), formación (marcos institucionales, estructura curricular de los programas, los procesos de profesionalización, agencias y garantía de calidad, etc..) y retención/inducción (programas de mentorización/inducción, incentivos, licencias, movilidades, desarrollo profesional continuo (formación permanente); es decir, la formación en puesto de trabajo).

Cuando utilizamos la terminología de formación de profesores nos estamos refiriendo a la formación de los docentes del sistema educativo no universitario: educación infantil, educación primaria y educación secundaria (inferior y superior) y, como no, a las transiciones entre los distintos niveles.

En términos históricos los estudios deberían incluir los desarrollos políticos y programáticos posteriores a la II Guerra Mundial (la segunda mitad del siglo XX) que, como sabemos, ofrece distintos ritmos en los procesos de reforma educativa en base a los distintos contextos y condiciones políticas e institucionales. Y, como no, finalizar con las reformas más recientes.

Con este marco de referencia académica, esta edición especial dará la bienvenida a trabajos de investigación que aborden el tema desde distintas perspectivas y enfoques. De manera especial serán bienvenidos los trabajos que aborden algunos de los temas y contenidos que sugerimos a continuación.

  • El modelo o modelos de formación y/o profesionalización de la función docente desde la perspectiva cultural anglosajona. Las aportaciones de los Colleges, Teach for America, Teach for All, School Direct,Alternative Routes, Agencies for Accreditation, SCITT, Teach First, QTS. Se trata no sólo de conocer los programas curriculares, sino también de analizar sus implicaciones, sus destinatarios, sus evaluaciones, sus conexiones con la práctica profesional y con las evaluaciones internacionales de competencias. 
  • El modelo o modelos de formación y profesionalización basados en la filosofía confuciana. Hemos de preguntarnos por la formación para el desarrollo profesional y del liderazgo educativo. Por la relación entre formación y género. Por los requisitos de acceso a la formación y al reclutamiento. Y, en términos institucionales, por la dimensión externa de las Universidades Normales, las Universidades Nacionales de Educación, de los Institutos Nacionales de Educación o de los Institutos de Desarrollo Educativo. Y de sus conexiones con las evaluaciones internacionales de competencias. Las certificaciones y sus agencias u organismos de acreditación.
  • Las diversidades culturales y la formación de profesores en África. Distintas culturas académicas y lenguas en la formación de docentes. Descentralización e identidad en los programas de formación de docentes. Los Organismos Internacionales y su implicación en la formación. ¿Y las “rutas de aprendizaje”?¿Las escuelas necesitan técnicos o docentes? Gobernanza y formación.
  • ¿Se puede hablar de un modelo europeo de formación de profesores? Unidad y diversidad en los programas formativos y en los desarrollos institucionales. ¿El Proceso de Bolonia ha generado una nueva pedagogía formativa? ¿Cómo se conjuga la soberanía educativa nacional y la dimensión europea de la formación? ¿La descentralización y territorialización de la educación se ha proyectado en los programas de formación de profesores? ¿El postcolonialismo de la educación y la formación es más discursivo o curricular? Atraer, formar y retener, ¿para qué escuela de mañana? Economía y privatización (gobernanza) en los programas de formación.

     

    Referencias

    European Commission (2013). Study on policy measures to improve the attractiveness of the teaching profession in Europe. Final report. Vol. I y II. Luxemburg: Publications Office of the European Union.

    European Commission/EACEA/Eurydice (2015). Practices, perceptions and policies. Eurydice Report. Luxemburg: Publications Office of the European Union.

    Eurydice (2002-2004). Temas clave de la educación en Europa. Vol.3. La profesión docente en Europa: perfil, tendencias y problemática. Informes I-II-III-IV. Ministerior de Educación, Cultura y Deporte.

    Fernández Soria, J. M., López Torrijo, M., Cruz Orozco, J.I., Bascuñán Cortés, J., Mangual Andrés, S., García de Fez, S., Lloret Catalá, C. y Grau Vidal, R. (eds.) (2016). La formación inicial del profesorado de educación secundaria. Valencia: Tirant lo Blanch.

    Grek, S., Maroy, Ch., and Verger, A. (eds.) (2021). World Yearbook of Educación 2021. Accountability and Datafication in the Governance of Educación. New York: Routledge.

    Lefebvre, E.E, Pradhan, S., and Thomas, M.A.M. (2022). The discursive utility of the global, local, and national: Teach For All in Africa. Comparative Education Review, Vol. 66, Nº 4, 620-642.

    Mundy, K., Green, A., Lingard, B., and Verger, A. (eds.) (2016). The Handbook of Global Educación Policy. UK: Wiley Blackwell.

    OECD (2005). Teachers matter. Attracting, developing and retaining efective teachers. Paris: OCDE.

    Schneider, J. (2013). Rhetoric and practice in pres-service teacher education: the case of Teach for America. Journal of Education Policy. Doi: https://dx.doi.org/10.1080/02680939.2013.825329

    Tatto, M.T., Burn, K., Menter, I., Mutton, T., & Thompson, I. (eds.) (2018). Learning to teach in England and the United States. The evolution of policy and practice. New York: Routledge.

    Tatto, M.T. and Menter, I. (eds.)(2019). Knowledge, Policy and Practice in learning to teach: a cross-national study. London: Bloomsbury Academic.

    Vaillant, D. (2005). Formación de docentes en América Latina: re-inventando el modelo tradicional. Barcelona: Octaedro.

    Valle, J., Egido, I., & Ruiz, G. (2016). Presentación del número 5. Journal of Supranational Policies of Education (5). Https://revistas.uam/jospoe/article/view/6678

    Vega Gil, L. (ed.) (2011). Gobernanza y políticas de formación inicial de profesores en la Europa Mediterránea. Valencia: Tirant lo Blanch.

 

Publicado: 2023-12-31

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